A formação do professor pesquisador numa perspectiva transdisciplinar
Aleksandro Barbosa de Figueiredo[1]
Neste início de século, muito se tem falado sobre o papel da educação na formação de cidadãos reflexivos, ativos participantes da formulação de novos conhecimentos e do questionamento sobre a pertinência e a validade dos já existentes (Lima,2016). Mais do que receber informações, é importante que os alunos sejam educados para o pensamento. Nessa perspectiva, ganha relevância a figura do professor reflexivo, “aquele que reconstrói reflexivamente seus saberes e sua prática” (Miranda, 2006, apud Backes, 2016, p.2). Para Nóvoa (2016, p.1) “é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem”. Entretanto, apesar dessas práticas serem essenciais para a profissão, “elas não são inerentes à profissão docente, no sentido de serem naturais” (ibid, p.1). Dessa forma,
tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de lógicas de trabalho [...] coletivos dentro das escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. (ibid, p.1)
Ora, o professor reflexivo que se utiliza de regras e lógicas de trabalho para repensar e aprimorar sua prática equivale ao professor pesquisador, que se vale do método científico para melhorá-la. Ao contrário da pesquisa acadêmica, que tem objetivos amplos, políticos e sociais, a pesquisa do professor é utilitária, buscando conhecer a realidade para transformá-la e a melhoria de suas práticas pedagógicas (Backes, 2016). Assim, o professor pesquisador tem um papel fundamental numa educação que busque a formação para o pensamento e não apenas para a reprodução de informações. Entretanto, vimos que as práticas reflexivas não são parte natural da profissão docente (Nóvoa, 2016). Assim, é fundamental propiciar aos professores, em formação, novatos ou experientes, condições objetivas para que a prática reflexiva metódica seja algo comum e natural.
Antes de tratarmos especificamente da formação docente, é importante relembrar os resultados da Comissão sobre a Educação do Século XXI, publicados em 1996, para caracterizar a educação para a qual pretendemos formar os professores. Na introdução do relatório final da comissão, denominada “A Educação ou a utopia necessária”, Jacques Delors (UNESCO, 2010, p.5) afirma que
Perante os múltiplos desafios suscitados pelo futuro, a educação surge comoum trunfo indispensável para que a humanidade tenha a possibilidade deprogredir na consolidação dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social.No desfecho de seus trabalhos, a Comissão faz questão de afirmar sua fé nopapel essencial da educação para o desenvolvimento contínuo das pessoas edas sociedades: não como um remédio milagroso, menos ainda como um “abre-tesésamo” de um mundo que tivesse realizado todos os seus ideais, mas comouma via – certamente, entre outros caminhos, embora mais eficaz – a serviçode um desenvolvimento humano mais harmonioso e autêntico, de modo acontribuir para a diminuição da pobreza, da exclusão social, das incompreensões,das opressões, das guerras...
Hoje, quase duas décadas depois, essas considerações parecem ainda mais atuais e necessárias. Entre os princípios fundamentais para atingir esses objetivos, a comissão elencou os quatro pilares da educação ao longo da vida – (1) aprender a conhecer, (2) aprender a fazer, (3) aprender a conviver e (4) aprender a ser.Segundo Luckesi (2003, p.1)os dois primeiros correspondem a aspectos cognitivos práticos e os dois últimos “tem a ver com a ética, com a aprendizagem do viver consigo mesmo e com o outro”. Aprender a ser seria a base de todos os outros,
o que significa dizer que o cuidado de si mesmo serve de base para adquirir conhecimentos científicos, para a aquisição de habilidades profissionais, assim como para exercitar a convivência, a tolerância para com os outros. A ética da convivência numa prática singular e plural, ao mesmo tempo; singular, na formação da própria identidade, e plural, no respeito e na convivência com as diferenças, sejam elas entre as pessoas, sejam entre etnias, culturas e modos de ser. (ibid, p.1)
Para esse autor os quatro objetivos são harmônicos e devem ser buscados ao mesmo tempo. Para isso, segundo ele, é necessária uma epistemologia transdisciplinar.
O termo Transdisciplinaridade foi criado por Jean Piaget em 1970, durante um colóquio sobre interdisciplinaridade. Ele voltou a usar o termo em 1972 e 1977. Na década de 1980, houve tentativas de aproximação trans-disciplinar, como o Congresso de Córdoba de 1979 “Science etConscience” (Ciência e Consciência), o Congresso de Veneza de 1986 “La Science devantle confins de la Science”(A Ciência nas fronteiras da Ciência) e o Congresso de Paris de 1991 “Science et Tradition” (Ciência e Tradição). Em abril de 1992 foi criado o “Grupo de Reflexões sobre a Transdisciplinaridade” junto à UNESCO, fundado e coordenado por BasarabNicolescu. Em novembro de 1994 foi realizado, no Convento de Arrábida, em Portugal, o “1ºCongresso Mundial sobre a Transdisciplinaridade”, quando foi redigida e publicada a Carta da Transdisciplinaridade. (CETRANS, 2010; Santos, 2010).
A Transdisciplinaridade surgiu num contexto em que a evolução da ciência tinha modificado radicalmente nosso conhecimento sobre a realidade, o que levou ao questionamento das bases filosóficas e epistemológicas de nossa visão de mundo. A visão mecanicista, com os paradigmas do racionalismo científico e da realidade objetiva, governada por leis físicas e matemáticas exatas, desde o século XVII determina nossa janela conceitual, os “valores, crenças, princípios, premissas, conceitos e enfoques que modelam nossa percepção da realidade e, portanto, nossas decisões, ações e interações e todos os aspectos de nossa experiência humana no universo” (Tôrres, 2005, p.1). Essa visão de mundo foi fundamental para o desenvolvimento científico e tecnológico dos últimos séculos, mas sua lógica, baseada nos princípios da identidade[2], da contradição[3] e do terceiro excluído[4], de Aristóteles (Luckesi, 2003), e suas implicações – linearidade, monocausalidade, determinismo, reducionismo e imediatismo – reforçadas pelas Leis de Newton, a tornam insuficiente para a compreensão da realidade revelada pelas grandes descobertas do século XX, que trouxeram “mudanças importantes nos conceitos científicos que explicam a visão da natureza e o próprio estudo da ciência” (Tôrres, 2005, p.4).
